Placené výběrové třídy jsou zhoubou českého školství, říká Straková

České školství bojuje dlouhodobě s nerovnostmi. Prohloubí se teď ještě s uzavřením škol?

Myslím si, že je to hodně pravděpodobné, ale zatím o tom pořád nemáme dostatek informací. My víme, jaká byla ta startovní pozice, víme, že v České republice se školy hodně odlišují z hlediska složení žáků a jejich výsledků. Neliší se navíc jenom školy, ale často i samotné třídy, protože dochází k velké diferenciaci. To znamená, že některé školy a třídy navštěvují žáci s horším rodinným zázemím a zpravidla tam dosahují i horších výsledků. Jiné školy, respektive třídy, žáci s lepším rodinným zázemím, kteří tam dosahují lepších výsledků. Máme třídy, za které si rodiče musí připlácet, naopak máme ale také zbytkové školy, třeba s převahou sociálně znevýhodněných žáků, nebo školy romské. Mezi školami tak byly už před karanténou velké rozdíly. Teď máme řadu výzkumných poznatků i o dálkové výuce, ale nemáme úplně všechny informace, které bychom potřebovali k tomu, abychom mohli předpovídat, jak se rozdíly mění.

Které tedy máme a které bychom potřebovali?

Máme například šetření PAQ Research nebo anketu Vzdělávání doma, které proběhly ale on-line. To znamená, že odpovídali rodiče, kteří mají zájem o vzdělávání svých dětí a internetové připojení. Tito rodiče zpravidla neměli s domácím vzděláváním vážnější problémy. I přesto ale šetření ukázala velké rozdíly mezi školami, a to třeba v tom, jak často udržují kontakty s dětmi a rodinou nebo do jaké míry staví vzdělávání na technologiích. Zároveň se ukázalo, že rodiny mají velmi různé podmínky. I ty běžné mají třeba jen jeden počítač, který navíc rodič používá na home office, a k tomu dvě děti, které se na něm potřebují učit, a to není úplně příznivá situace.

I když průzkumy ukazují velké rozdíly, dá se tedy předpokládat, že budou ještě větší, protože rodiny, které jsou v největších problémech, se v těch průzkumech vůbec neobjevily…

O těchto rodičích máme málo informací. Česká školní inspekce (ČŠI) se dotazovala ředitelů, od kterých se snažila zjistit, jestli se podařilo zapojit všechny děti a v jaké kvalitě. Zjistila, že připojení nemá zhruba 11 procent dětí v neúplných školách jen s prvním stupněm a 16 % dětí na základních školách s oběma stupni. Školy se je ale snažily zapojit jinak, některé jim půjčovaly technologie, další třeba využívaly asistenty, aby docházeli do rodin. Inspekce pak odhadla, že bez kontaktu se školou je jen necelé procento dětí, což se zdá málo, ale je to pořád 10 tisíc dětí. Šetření ČŠI ale proběhlo mezi řediteli, takže nemůžeme zcela vyloučit, že došlo k určitému zkreslení kvůli tomu, že se ředitelé mohou snažit prezentovat výsledky své práce v lepším světle nebo nejsou o situaci dobře informováni. Další šetření pak dělala organizace Kalibro, která se ptala přímo učitelů, se kterými spolupracuje. V tomto výzkumu 17 procent učitelů uvedlo, že mají pravidelný kontakt jen s polovinou dětí. Úplně přesně tak nevíme, s jakým podílem dětí učitelé pracují jen velmi málo nebo vůbec.

Chápu, že i kvůli tomu je těžké odhadnout, jak se bude situace kolem nerovností vyvíjet do budoucna. Ale přesto, už jak jste to popsala v předchozí odpovědi, školy i třídy se dělí na lepší a horší, takže se dá očekávat, že ta diferenciace bude ještě výraznější, když žáci z horšího prostředí neměli během druhého pololetí takovou možnost pokračovat ve vzdělávání?

Ano, je to něco, co bychom mohli očekávat. Na druhou stranu školy odvádí různě kvalitní práci. Je to ale ode mě velká zkratka, která vyplývá z toho, že u nás nejsme zvyklí posuzovat školu podle kvality pedagogické práce, ale podle jakési prestiže. Čili ředitelé vědí, že když si do školy vyberou děti z motivovaných rodin, tak jejich škola bude považována za dobrou. Tohle je ale matoucí, protože školy, které vzdělávají nějakým způsobem znevýhodněné děti, odvádějí v mnoha případech za daleko obtížnějších podmínek lepší pedagogickou práci, ale ani to nestačí, aby jejich škola dosáhla lepšího výsledku, než ta, kde jsou děti vzdělaných a motivovaných rodičů.

Když mluvíme o výsledcích škol, o čem mluvíme? To se bavím o průměru známek, úspěších v olympiádách, soutěžích, co udělá škole tu prestiž?

Když mluvím o výsledcích, mám většinou na mysli výsledky nějakého testování. Máme informace z mezinárodních výzkumů, které nám umožňují dávat do souvislosti výsledky vzdělávání s rodinným zázemím. I při použití sofistikovaných statistických metod je ale obtížné zjistit, jak moc se na výsledcích podílí škola a jak dominantní je právě pouze to rodinné zázemí. Myslím, že neumíme přesně odfiltrovat vliv rodiny, takže se můžeme obávat i větších rozdílů. Na druhou stranu ale podle mě tato situace zviditelní některé jevy, které v systému máme, a umožní je třeba učitelům lépe reflektovat.

Jaké jevy to jsou?

Mě třeba zajímá tato věc. V řadě tříd a škol máme děti, které sice sedí ve třídě, ale v zásadě nic nedělají. My jako učitelé máme někdy tendenci to tak trochu přehlížet, protože pořád to dítě aspoň ve třídě fyzicky je. Je ale možné, že tyto děti jsou na tom během uzavření škol stejně, jako kdyby seděly ve třídě.

Mohly tedy doma dělat nebo nedělat to samé, co dělaly nebo nedělaly ve třídě?

Přesně tak, jenže to v té třídě třeba není tak vidět. Možná si teď učitelé aspoň více uvědomí, že mají nějaké děti, na které nedosáhnou a tahle situace je naopak naučí, jak se o ně postarat. Také se podle mě ukázala hodnota terénní práce. Školy si teď daleko více cení práce nevládních organizací, protože se umí dostat tam, kam některé školy nedosáhnou. Tyhle organizace začaly také skvěle pracovat s technologiemi, a to má rovněž velký potenciál, protože technologie by mohly výhledově pomoci poskytnout třeba doučování většímu počtu žáků než dosud.

Je tedy koronavirová pandemie a s tím související uzavření škol podle vás spíš šance na změnu než problém?

Je tady i ta šance. Můžeme se lépe podívat na některé problémy, které byly obtížné nahlédnout za normálních okolností. Můžeme se řadu věcí naučit. Například šetření Vzdělávání doma ukázalo, že řada rodičů si nyní začala více vážit práce učitelů, protože si uvědomili, že oni řadu dovedností, které učitelé ovládají, nemají. A nejde ani tak o znalosti, ale často o nějaký pedagogický přístup, třeba dítě správně motivovat. Lidé si začali více vážit i sociální práce, která je dlouhodobě nedoceňovaná daleko víc než práce učitelů.

Když teď odstoupíme od té současné situace a podíváme se na nerovnosti ve vzdělávání obecně, tak z čeho v Česku vlastně pramení? Protože naše společnost je oproti jiným státům velmi homogenní a nemáme tak velké sociální rozdíly? Je to tedy tím, že neustále filtrujeme žáky už od prvního okamžiku školní docházky?

Určitě. My si více než spravedlivosti vážíme takové té klasické encyklopedické vzdělanosti, jejíž typickou ukázkou jsou prvorepubliková víceletá gymnázia. A ta není pro každého. Ve společnosti je tak zakořeněno, že je potřeba děti rozdělit na ty, kterým se této vzdělanosti dostane, a na ty ostatní, zkrátka oddělit zrno od plev. A tenhle pohled definuje úkol pro učitele. Ti jsou vedeni k tomu, že jejich posláním je předat informace a děti spravedlivě oznámkovat, ale motivace dítěte je záležitostí rodiny. Některé vzdělávací systémy ale zadání pro učitele formulují jinak. Třeba že se učitel musí co nejlépe postarat o každé dítě bez ohledu na to, jak funguje jeho rodina, ke které si navíc musí najít cestu.

A o kterých systémech se to bavíme, že mají takto ten úkol definovaný?

Já dlouhodobě spolupracuji s Fulbrightovou komisí, ve které pravidelně pořádáme semináře s americkými učiteli. A když oni mluví o své práci, je vidět, že berou veškerou zodpovědnost za úspěch každého dítěte na sebe. A to takovým mnohdy až devastujícím způsobem, protože je zcela jasné, že v případě nefunkční rodiny jsou možnosti učitele omezené. Takhle to mají nastavené třeba i učitelé v severských zemích, kteří považují za svou povinnost postarat se o každé dítě. Mají na sebe vysoké nároky, co se týče socializace dětí, jejich spokojenosti, vzájemných vztahů. Nejsou na sebe ale tak přísní ohledně výsledků žáků. Naši učitelé naopak kladou důraz na výsledky. Sami mají velkou potřebu nechybovat a demonstrovat tak vzdělanost v tom klasickém slova smyslu, ale necítí svou zodpovědnost zase v jiných oblastech. Mně se zdá, že bychom potřebovali našim učitelům jejich úkol trochu jinak definovat.

Což je asi ta hlavní otázka - k čemu školy vůbec jsou a co si z nich děti mají odnést?

Podle mě je škola unikátním místem, kde se spolu odlišní lidé učí navzájem žít a budují se v ní určité hodnoty. Výchovná úloha školy je ale u nás strašně nedoceněná. Pokud však máme v systému výběrové a zároveň zbytkové školy, část přidané hodnoty, co se týče socializace, školství ztrácí, protože se tam děti stýkají jen se členy své společenské třídy a nesetkávají se s ostatními, kterým se pak ale ve společnosti nevyhnou. Nebudujeme tak sociální soudržnost, což je pro každou společnost riskantní. Možná to zanedbáváme právě kvůli tomu, o čem jste mluvil před chvílí. Tedy že je naše společnost pořád hodně homogenní. Máme jednu z nejnižších příjmových nerovností na světě, nízký podíl imigrantů a stejně si nejsme schopní poradit se vzděláváním romských dětí, kterých tady máme méně než dvě procenta. Jiné evropské země přitom čelí daleko závažnějším výzvám.

Na segregované školství opakovaně upozorňují Česko mezinárodní organizace, třeba naposledy Amnesty International. Ani s jediným výraznějším problémem českého vzdělávání si tedy očividně nedokážeme poradit.

Ve vztahu k nerovnostem vnímá česká společnost dva problémy: neúspěch při vzdělávání romských dětí a brzkou diferenciaci v podobě víceletých gymnázií. O obou problémech mluvíme už dvacet let a nebyli jsme schopni se v jejich řešení jakkoli posunout. Zároveň tady ale potichu vzniká další problém, o kterém se vůbec nemluví, a to je diferenciace na prvním stupni základní školy. Stále častěji se například setkáváme s placenými výběrovými třídami v rámci systému veřejného školství. To je i v mezinárodním kontextu zcela unikátní záležitost. Ve většině vyspělých zemích je zcela nepřijatelné, aby si rodiče připláceli ve veřejných školách za nadstandardní služby. I když se nám tak podaří začlenit znevýhodněné žáky do normálních škol, tak to bude pořád nějaká volba druhé kategorie, protože už mezitím budou všechny děti, jejichž rodiče se orientují ve vzdělávacím systému, ve výběrových třídách nebo školách. Když mluvíme o rovnosti a spravedlnosti, tak máme často na mysli jen romské děti. Systém se ale rozjíždí natolik, že se daleko více rodin dotkne, že pro své děti nebudou schopné zajistit výběrovou třídu.

Jak to tedy na takových školách ohledně výběrových tříd funguje?

V podstatě takové nevinné jsou třeba montessori třídy, protože montessori pedagogika vyžaduje asistentku, tak si za ni rodiče připlácí. Ale pak jsou třeba bilingvní třídy nebo s rozšířenou výukou jazyků. Někdy je organizují přímo školy, jindy externí organizace. Ty si vyberou ve škole třídní učitelku, dodají učitele anglického jazyka, k tomu třeba učebnice a v podstatě to vzdělávání ve třídě řídí a rodiče si za to doplácejí. Částky jsou různé, ale pohybují se v řádu desetitisíců ročně. Když se ale podíváte, co tyto organizace inzerují jako nabídku, tak je to třeba osobnostní výchova nebo pravidelná zpětná vazba rodičům. Školy tak vlastně přiznávají, že v ostatních třídách žádná osobnostní výchova a zpětná vazba neprobíhají. Zřizovatelé to často podporují, protože se tím zbaví stížností rodičů, kteří by mohli mít nějaké nároky na vzdělávací systém. Takhle vzniká diferenciace škol a tříd. Na jedné straně máme romské a sociálně znevýhodněné děti v segregovaných školách a na tom druhém výběrové třídy.

Pořád to ale chápu tak, že hlavní chyba je na straně nabídky, protože poptávka rodičů po kvalitním vzdělávání je naprosto logická?

Rodičům opravdu nelze nic vyčítat. Měli bychom jim ale ukazovat, že je pro jejich děti přínosné, aby se naučily žít v heterogenním kolektivu. Je tak třeba ukazovat výhody situace, které se jeví být nevýhodou. Mě by ale zajímalo, jak o výběrových třídách přemýšlí učitelé, protože jejich existencí vlastně přiznávají, že nejsou schopni poskytnout kvalitní vzdělávání všem dětem, které mají v péči.

Mě zase třeba v souvislosti s tímto problémem zaujalo, když jste popisovala, že výkon učitelů je vázán na úroveň žáků - čím jsou motivovanější, tím dosahuje učitel lepších výkonů a naopak. Takže se tím ještě více umocňují nerovnosti. Neměli by učitelé čerpat motivaci z toho, že žáky co nejvíce posunou, ať už začínají na jakékoliv laťce?

To ale právě nevyhnutelně souvisí s tím zadáním. Podle mě je třeba, aby učitelé svůj úkol vnímali trochu jinak. Aby spatřovali své mistrovství v tom, že se dokážou postarat o každé dítě, ne jen perfektně předat informace těm, kteří jsou z rodiny motivovaní, a všechny spravedlivě oznámkovat. Kdyby měli jinak nastavený svůj úkol, nenechali by se také tak snadno demotivovat a nebrali by si konflikty a nezdary osobně. Kdyby ale věděli, že se musí snažit co nejvíce vyjít vstříc každému dítěti a každé rodině bez ohledu na to, jak ta rodina funguje, ale zároveň by si uvědomovali, že v řadě případů budou určitě neúspěšní, tak by je to mohlo odbřemenit.

Prostě aby se nebáli chybovat?

Aby věděli, že je to umění možného, že je to jejich primární povinnost, ale že se jim to podaří někdy lépe, jindy hůře a že je nikdo nebude popotahovat za to, že všechny děti neumí vyjmenovaná slova. Myslím si, že klademe na učitele ohledně předávání informací vysoké nároky. Měli bychom je klást vysoké, ale jiným směrem.