Článek
Zásadní otázkou koronavirové pandemie z pohledu nerovných šancí ve vzdělávání je: Jaký počet žáků není s učiteli po dobu uzavření škol vůbec v kontaktu? Zkusilo na to odpovědět hned několik průzkumů, jejich výsledky se ale dost liší. Na jedné straně máme k dispozici šetření České školní inspekce (ČŠI) mezi řediteli, ze kterého sice vyšlo, že zhruba 11 procent žáků na školách pouze s prvním stupněm vůbec nekomunikuje s učiteli online a na úplných základních školách dosahuje pak toto číslo 16 procent. Podle ČŠI se ale školám za pomoci neziskových organizací podařilo se s žáky spojit jinak, takže údajně nevědí nic pouze o zhruba procentu žáků základních škol. To je ale asi 9 500 tisíce žáků.
Organizace Kalibro se pak ptala přímo učitelů. 17 procent z nich uvedlo, že jsou pravidelně v kontaktu jen s polovinou žáků, takže počet nezastižených dětí může být ještě vyšší.
„Šetření České školní inspekce proběhlo mezi řediteli, takže nemůžeme zcela vyloučit, že došlo k určitému zkreslení kvůli tomu, že se ředitelé mohou snažit prezentovat výsledky svojí práce v lepším světle nebo nejsou o situaci dobře informováni. Úplně přesně tak nevíme, s jakým podílem dětí učitelé pracují jen velmi málo nebo vůbec,“ říká Jana Straková z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, která se nerovnostem ve vzdělávání dlouhodobě věnuje.
Největší problém je to u sociálně znevýhodněných dětí. Jim pomáhá řada organizací, například Člověk v tísni, Nadace OSF, Agentura pro sociální začleňování nebo Romea. Straková ale varuje, že se problém netýká jen nejpostiženějších rodin.
„Máme většinou tendenci přemýšlet o sociálně znevýhodněných rodinách, které jsou v péči nějakých nevládních organizací, podle mě ale existuje poměrně široká šedá zóna rodin, které nejsou v péči takových organizací, ale přesto nejsou schopné dětem ve vzdělávání asistovat. A o těch nevíme vůbec nic,“ myslí si Straková.
To ostatně naznačuje i další z řady průzkumů o dálkové výuce PAQ Research. Do potíží se totiž dostávají rodiny, kde rodiče nemají maturitu. Přitom právě tyto děti potřebují asistenci nejvíce. Pokud jim ji rodiče chtějí a mohou poskytnout, potřebují ale na učení s nimi daleko více času. Zatímco polovině vzdělanějších rodičů stačí podle PAQ Research hodina, takových rodičů bez maturity je jen třetina. Další třetina si musí na pomoc dětem vyhradit tři až čtyři hodiny denně, a 11 procent dokonce více než pět hodin za den.
Lepší vzdělání jen pro někoho
Koronavirová pandemie tak znovu ukázala, jak obrovsky nevyrovnané české školství je. Lepší školy, nebo dokonce lepší třídy v rámci škol si dokázaly poradit, protože žákům vycházejí vstříc učitelé, a navíc mohou očekávat pomoc od rodičů. Na takové školy a do těchto tříd totiž dávají děti hlavně vzdělanější a ambicióznější rodiče. Žáci v horších, nebo dokonce segregovaných školách jsou odkázáni hlavně na aktivitu učitele. Pokud jim ale pošle pouze seznam stránek, které se musí naučit, e-mailem, nemá to pro ně význam. Rodiče jim příliš nepomohou, protože třeba sami nemají maturitu nebo nezvládli ani základní školu, a děti si s tím bez asistence neporadí. Navíc nemusí mít ani dostatečné technické vybavení na domácí výuku.
Podle odborníka na nerovnosti ve vzdělávání Daniela Hůleho z Člověka v tísni se ale zvýší nerovnosti jen v některých školách. Ne proto, že by české školství během jejich uzavření cíleně pracovalo a dosáhlo i na nejvyloučenější žáky, ale hlavně proto, že už to o moc horší být ani nemůže.
„Na segregovaných školách se nerovnosti moc neposílily. Jejich žáci totiž fungují dost podobně. Před koronakrizí se učili minimálně a během koronakrize vůbec. To se ale na jejich znalostech prakticky vůbec nepozná, protože jsou tak jako tak vachrlaté. Kde to bude mít ale fatální dopad, jsou školy, kam chodí mainstreamové děti a kam jsme se třeba zrovna my snažili posunout některé žáky ze znevýhodněných rodin. Jejich rodiče ale teď nemohli učitelům tak dobře asistovat jako mainstreamoví rodiče, takže mezi těmito žáky se nůžky rozevřou hodně,“ odhaduje Hůle.
Na jednu stranu jsou segregované romské školy jen malou částí problému nerovných šancí v českém vzdělávání, na tu druhou ale zároveň realitou, se kterou se Česko nedokázalo vyrovnat ani za 30 let svobody. Nic na přístupu Česka nezměnil ani 13 let starý rozsudek Evropského soudu pro lidská práva, který prokázal, že Česko diskriminuje romské žáky.
Proto před měsícem Česko opět kritizovala ve své výroční zprávě Amnesty International. Zatímco na klasických základních školách totiž tvoří Romové 4 procenta z celkového počtu žáků, v programech pro děti s lehkým mentálním postižením 29 procent. Čísla nelze vysvětlit jinak, než že české školství romské žáky vylučuje z možnosti normálně studovat. Ministerstvo školství ale takovou kritiku odmítá.
Nečinnost Česka přitom potvrzují i data Ministerstva školství, která Seznam Zprávy získaly. Podle výkazů ředitelů zůstává počet segregovaných škol od roku 2016 zhruba stejný - nadpoloviční počet romských žáků chodí do sedmdesátky škol. Nejhorší je podle posledních dostupných čísel k 30. září 2018 situace v Ústeckém kraji, kde je 15 takových škol. Následuje ho Moravskoslezský kraj s 13 segregovanými základními školami. V obou těchto krajích je navíc šest škol, které mají 90procentní podíl romských žáků.
„Není to jenom problém státu, ale i místních zastupitelstev a obcí. Nechci je házet do jednoho pytle, ale řada z nich problém segregovaného školství řešit nechce. Počet dětí v nich ale neklesá, byť si to vláda sama zadala v rámci Strategie romské integrace do roku 2020. Vlastní úkoly se jí ale plnit nedaří, což je obrovská škoda, protože pokud dítě nastoupí do segregované školy, tak je to cesta nikam,“ říká Monika Mihaličková z organizace Romea.
Ta se to ale snaží změnit. Třeba tím, že poskytuje každý rok stipendia šedesátce romských studentů, kteří mají chuť studovat střední nebo vysokou školu, ale kvůli špatné sociální a ekonomické situaci by si to nemohli dovolit.
Každý stipendista obdrží částku 14 tisíc korun ročně, to je ale jen část programu. Studentům pomáhá s postupem na škole mentor, Romea jim pomůže také zajistit například doučování, stipendisté se setkávají i mezi sebou v rámci neformálního vzdělávání a připravují vlastní projekty. Studenti tak třeba jezdili do romských škol, aby motivovali zdejší žáky ke studiu na střední škole.
Romea nyní pořádá kampaň DÍKY VÁM, která má zajistit dofinancování chybějící části rozpočtu stipendijního programu. Díky němu se romským studentům daří dokončovat střední školu a pokračovat také na vysokou. Takovou konkrétní pomoc by podle Mihaličkové mohl poskytovat i stát, a tak skutečně řešit problém segregovaného školství.
„Je to možná takový menší testovací model. Ale když si představíme, že by taková forma podpory fungovala i na státní úrovni, tedy komplexní stipendijní podpora včetně intenzivního kontaktu se studentem, tak věřím tomu, že by se podařilo dosáhnout nějaké komplexnější a viditelnější změny,“ dodává Mihaličková.
Vzdělávat a vychovávat, ne jen známkovat
Nerovné vzdělání ale rozhodně není problémem jen pro romské žáky. Doplácí na něj všechny děti, kterým rodiče iniciativně nezajistí kvalitní výuku v dobré škole. Už při zápisu na některých základních školách přitom probíhá přijímací řízení. Takže děti, které doma rodiče nenaučili částečně psát, počítat a rozpoznávat tvary, přichází o možnost chodit do prestižnější, i když veřejné školy. Skončí tedy v méně kvalitním zařízení, ze kterého navíc v páté a sedmé třídě odejdou žáci na gymnázia, aby nenabrali manko na druhém stupni, který je, co se týče získávání kompetencí, dovedností a znalostí, v českém školství nejproblematičtějším stupněm.
„My si více než spravedlivosti vážíme takové té klasické encyklopedické vzdělanosti, jejíž typickou ukázkou jsou prvorepubliková víceletá gymnázia. A ta není pro každého. Ve společnosti je tak zakořeněno, že je potřeba děti rozdělit na ty, kterým se této vzdělanosti dostane, a na ty ostatní, zkrátka oddělit zrno od plev,“ nelíbí se takový přetrvávající přístup Strakové.
Srovnání školství by ale mohly pomoct podle Hůleho relativně jednoduché nástroje. Třeba prodloužení doby, kterou děti tráví ve škole, aby si tak domů nenosily domácí úkoly. Prodlužovat by se mohla i povinná školní docházka, aby žáci z horšího rodinného zázemí nekončili jen se základní školou, ale pokračovali i na střední.
V obou statistikách jsme v podprůměru. Kratší než devítiletou povinnou školní docházku mají ze zemí OECD jen Slovinsko a Jižní Korea, a to osmiletou. Většina států ji má delší. České děti také stráví během své docházky ve škole jen 6876 hodin, průměr OECD je přitom 7475 hodin.
Hlavně je ale podle Hůleho nutné, aby školy nějaký úřad skutečně řídil, protože dnes je vzdělávání v kompetenci každého ředitele a zřizovatele, tedy obce nebo kraje.
„Lokální vzdělávací systémy jsou cíleně organizované tak, aby nemusely vzdělávat znevýhodněné děti, protože to tak vyhovuje mainstreamovým rodičů, kteří jsou zároveň voliči. Takže je potřeba, aby se někdo, ať už na úrovni kraje, nebo okresu, tomu konkrétnímu území věnoval, sledoval, jak se školy liší, a bavil se s řediteli, proč to někde funguje a jinde ne,“ dodává Hůle s tím, že tuto agendu by měl přebrat střední článek řízení škol, kterým byly v minulosti školské úřady.
S nerovnostmi ale lze pracovat i na úrovni škol. Podle Strakové je ale nezbytné, aby učitelé a zprostředkovaně i celá společnost přijali, že cílem vzdělávání nejsou co nejlepší výsledky úzkého počtu dětí, ale kvalitní vzdělání a výchova pro každého.
„Naši učitelé jsou na sebe hodně přísní z hlediska výsledků. Sami mají velkou potřebu nechybovat, a demonstrovat tak vzdělanost v tom klasickém slova smyslu. My bychom ale potřebovali, aby svůj úkol vnímali trochu jinak. Aby spatřovali své mistrovství v tom, že se dokážou postarat o každé dítě, ne jen perfektně předat informace těm, kteří jsou z rodiny motivovaní, a všechny spravedlivě oznámkovat,“ dodává Straková.
