Na jedničky má větší naději dívka z dobré rodiny. Třeba s menšími znalostmi

Dobré známky motivují žáky i jejich rodiče v tom, jak moc si věří na další studium nebo jaké mají kariérní ambice. Budoucnost tak může ovlivnit i to, jak přísně škola známkuje. Ukazuje to nový výzkum IDEA CERGE-EI. Je tedy pro akademický vývoj a sebedůvěru dítěte lepší chodit na školu, kde se známkuje podle mírnějších měřítek?

„Částečně to pravda skutečně je. Přísností známkování ve výzkumu myslíme především rozdíl mezi známkami a matematickými dovednostmi měřenými v mezinárodním šetření PISA 2018,“ vysvětluje pro Seznam Zprávy Tomáš Protivínský, jeden z autorů výzkumu.

Výzkum dále ukázal, že pro výslednou hodnotu známek není důležitý jen rozdílný přístup škol. Ovlivňuje je i pohlaví žáka nebo jeho socioekonomický status.

Na mírněji známkujícím ústavu se dítě může naučit méně. Podle Protivínského může mírné známkování značit jak školy, které vyučují menší rozsah dané látky, tak školy, které vyučují osnovy srovnatelné s ostatními školami, avšak jsou benevolentnější při známkování. „Proto mají žáci z mírně známkujících škol v průměru menší znalosti než žáci z přísných škol,“ vysvětluje badatel. „Žáci ze škol s mírným známkováním mají opravdu vyšší sebedůvěru, pro další akademický vývoj je však žádoucí, aby měli také dostatečné znalosti.“

Co se sebedůvěrou dítěte mohou udělat známky, na sobě ukazuje Daniel Pražák, učitel a tiskový mluvčí iniciativy Otevřeno, která se snaží zlepšit vzdělávání v České republice. „V průběhu let si všímám, že žáci s horšími výsledky mají podobné pocity, jako jsem měl já – nemá smysl se snažit, stejně budu čtyřkař, nemám na víc,“ popisuje Pražák s tím, že na víceletém gymnáziu patřil mezi čtyřkaře.

Zároveň však dodává, že jde o anekdotický příklad. „Měl jsem štěstí na učitele, kteří mi ukázali, že mohu uspět – v jiných předmětech, ale i v těch pro mě problematických. Šlo ale o jejich důvěru, která se pak přenesla i do mé sebedůvěry.“

Pražák připomíná, že úkolem učitelů na základní škole je, aby žákům umožnili uspět. „A nemusí to být jenom klasické předměty,“ říká. „Například pro sebevědomí jedné žákyně udělalo mnoho i to, že mohla ostatní učit o kosmetice a propojit to s přírodopisem. Najednou nebyla ve škatulce té čtyřkařky, ale ukázala, že také něco umí. A to, troufám si tvrdit, proměňuje i ty ambice a aspirace.“

Podobně vidí úlohu vyučujících i Protivínský. „Role učitelů je mnohem širší a náročnější než jen známkování,“ potvrzuje. „Jde především o to, aby vytvářeli vhodné podmínky pro učení, rozvíjeli klíčové kompetence žáků a dokázali je motivovat k dalšímu vzdělávání. To je samozřejmě pro další akademický vývoj – i pro život – ještě důležitější.“

I když se na první pohled může zdát, že „známky jsou známky“, že jednička na jedné škole bude automaticky znamenat stejné hodnocení na škole jiné, není to tak. Výzkum ukázal, že stejný akademický výsledek může na různých ústavech dělat rozdíl až jednoho hodnotícího stupně.

Z grafu níže je patrné, že zatímco žáci na mírně známkujících školách se známkou 1 mají průměrné skóre 518 bodů, žáci na přísně známkujících školách se známkou 2 mají průměrné skóre 532 bodů.

Přitom právě tento rozdíl může posílit, nebo snížit ambice dítěte na studium vysoké školy. Zatímco žák s průměrnými matematickými dovednostmi na neutrálně známkující škole má zájem o vystudování vysoké školy v 52 procentech případů, stejný žák na mírně známkující škole v 61 procentech a na přísně hodnotící škole jen v 42 procentech případů, ukazuje výzkum.

Jak je z něj také patrné, jeden stupeň hodnocení způsobuje v tom, jak si žáci věří, velkou propast. Oproti dvojkařům, kteří chtějí studovat vysokou školu, je podíl trojkařů o zhruba 30 procentních bodů nižší.

A sebedůvěra nekončí jen u ambicí na vysokoškolské studium. Podle známky se také odvíjí očekávaný socioekonomický status zaměstnání, který žáci předpokládají, že ve 30 letech budou mít. Tady si sice žáci přísně známkujících škol věří v porovnání s ostatními více, například u dvojkařů se však rozdíly smazávají. Přitom, jak už bylo řečeno, rozdíl mezi jedničkou a dvojkou může být způsobený čistě přísností známkování.

Rozdílným přístupem škol to navíc nekončí. Známky ovlivňuje i pohlaví žáka, nebo jeho socioekonomický status. „Pokud srovnáme žáka ze zvýhodněného socioekonomického prostředí s žákem se stejnými znalostmi, který ale pochází ze znevýhodněného socioekonomického prostředí, dítě ze zvýhodněného prostředí získává v průměru o čtvrtinu klasifikačního stupně lepší známky,“ popisuje jeden z výsledků výzkumu Protivínský.

„Pravděpodobným vysvětlením je, že učitelé při známkování zohledňují nejen znalosti, ale například i přístup ke studiu, chování v hodinách nebo třeba úpravu sešitů, kde mezi těmito žáky také budou rozdíly.“

Dívky mají průměrně o 20 procentních bodů vyšší zájem o vystudování VŠ než chlapci. A stejný rozdíl zájmu je mezi žáky z rodin s vysokým socioekonomickým statusem a těmi z rodin s nízkým socioekonomickým statusem. Při průměrné matematické gramotnosti mají žáci z mírných škol v průměru o 15 procentních bodů vyšší zájem o vystudování VŠ oproti žákům z přísných škol. Rozdíly v zájmu o VŠ jsou způsobeny především odlišnými známkami, při stejném testovém skóre.

„To je smutná realita našeho školství, která bezpochyby na řadě škol je,“ reaguje Pražák na výsledky výzkumu. „Nemělo by to být ale něco, s čím se můžeme smířit a jsem vděčný, že i kvůli covidu se téma vzdělávacích nerovností a podpory dětí z nepodnětného prostředí dostalo do popředí.“

Jak dodává, učitel, který při známkování nedokáže oddělit osobní vztah, by asi neměl známkovat. „A protože to může být velmi těžké, přijde mi důležité využívat právě hodnocení pomocí jasně daných kritérií, díky kterým to nezáleží tolik na mně jako učiteli.“

Další rozdíl se ukázal, když výzkumníci srovnali známky a výsledky chlapců a dívek. Chlapci mají průměrně vyšší testové skóre oproti dívkám se stejnou známkou. Průměrný chlapec pětkař by jako dívka prospěl se čtyřkou.

Splňují tedy známky svůj účel, tedy snadné srovnávání žáků? „Klíčová je právě otázka, co je hlavním smyslem známek a zda ho naplňují. Studie je naším příspěvkem do společenské debaty na toto téma,“ říká Protivínský. Podle něj musí hodnocení ve školách především pomáhat žáku v procesu učení, tedy brát v potaz také jeho úsilí, studijní pokrok, předpoklady a podobně.

„Zároveň však žák potřebuje být schopen srovnat své znalosti a dovednosti s ostatními, aby dokázal lépe posoudit, na jakou školu se přihlásit a zda usilovat o studium na vysoké škole. Známky v současné podobě – a to i podle ministerské vyhlášky, která způsob známkování na vysvědčení upravuje – jsou někde uprostřed mezi těmito cíli, a tak vlastně nenaplňují ani jeden z nich. Smysluplné číselné hodnocení by opravdu muselo vypadat jinak.“

Učitel Pražák na dotaz, jestli lze do škály od jedné do pěti vtěsnat znalosti žáků, odpovídá otázkou. „Chceme dle známky srovnat žáky ve třídě? Nebo jednou známkou shrnout dosavadní snažení, které se promítne do jednoho testu?“ Jak dodává, je důležitější, co známce předchází a na základě čeho ji dáváme. „Pokud žáci znají kritéria, z jakých vychází, mají možnost průběžně své výsledky, ze kterých nakonec vznikne známka, vylepšovat. Pak známka může požadavky splnit.“

„Známky naštěstí nejsou jediným způsobem hodnocení ve školách. Učitelé hodnotí žáky také neformálně, verbálně v průběhu vyučování,“ připomíná Protivínský. „Dobře praktikované verbální hodnocení může žákům poskytnout mnohem detailnější a užitečnější informaci než známky. Pro konkrétního učitele je navíc samozřejmě nemožné srovnat výsledky svých žáků se všemi jejich vrstevníky,“ dodává. „Hodnocení srovnávající všechny žáky je tedy úkol spíše pro MŠMT než pro jednotlivé učitele. Známky k tomuto účelu dnes opravdu neslouží.“

Existuje tedy lepší způsob hodnocení? Pražák uznává, že psát kvalitní slovní hodnocení pro desítky žáků je neuvěřitelně časově i jinak náročné. „Při nástupu na mou současnou školu mě překvapilo, že se žáci prakticky na každou nabídku aktivit ptali ‚A bude za to jednička?‘ To mě vedlo k tomu, že jsem se snažil známkám sebrat jejich důležitost,“ vzpomíná učitel.

Známky u něj proto vznikají z dlouhodobě kontinuální práce, na základě předem známých kritérií, která si spolu s žáky po diskusi zvolí. „Závěrem pak je zpětná vazba, kterou žák dostává jak ode mě jako učitele, ale také od svých spolužáků. A na základě této zpětné vazby pak vzniká samotná známka,“ vysvětluje Pražák. „Jedna z posledních jedniček tak byla za didaktickou hru o kosodřevinách, která byla výstupem jedné dvojice zpracovávající téma botaniky. Mnohem důležitější než ta samotná známka pro ně ale bylo to, co se během přípravy naučili, a také to, co se o své práci dozvěděli od spolužáků.“