Článek
Mezopotámie, Řím, Zlatá bula sicilská, husitské války, první Habsburkové, české národní obrození, světové války a dál? Nic. Podle dat České školní inspekce probíhá často výuka dějepisu právě takto. Na moderní dějiny není prostor.
Téměř tři čtvrtiny žáků považují porozumění dějinám za předpoklad pochopení současných světových událostí. Polovina z nich ale zároveň uvádí, že dějepis na škole jim v tomto příliš nepomáhá. Vyplývá to z aktuálního šetření České školní inspekce.
K událostem posledních dekád se totiž žáci během studia zpravidla vůbec nedostanou. Pouze 14 procent učitelů dojde při výuce až do současnosti, další pětina alespoň k přelomu tisíciletí. Více než tři čtvrtiny pedagogů se nejnovějším dějinám nevěnují vůbec.
„Na tato témata často učitelům nezbývá čas. Období mezi lety 1918 a 1945 má běžně větší časovou dotaci než celé poválečné dějiny. Ta témata jsou pro ně již historicky zvládnutá a zavedená,“ vyjádřil se Tomáš Pavlas, vedoucí oddělení metodik a analýz školní inspekce.
Přečtěte si glosu k tématu:
„Tomu odpovídají i výsledky testů, které nejsou příliš uspokojivé,“ doplňuje ho ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal. Více než polovina žáků dosáhla v testu moderních dějin pouze minimální či dostačující úrovně. Test, který obsahoval otázky na pražské jaro, Chartu 77 nebo třeba kuponovou privatizaci, zvládlo na výbornou napsat jen 21 procent studentů. Na nematuritních oborech dokonce necelá desetina.
Docent Petr Koura je vedoucím Katedry dějin a didaktiky dějepisu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Přednáší právě moderní dějiny. Jak by podle něj měla vypadat jejich výuka, popisuje v rozhovoru pro Seznam Zprávy.
Vyučujete moderní dějiny budoucí učitele. Jak toto téma učit atraktivně?
Dvacáté století má značnou výhodu v tom, že dobové prameny nabízí v různých formách. Při seminářích pouštím studentům například propagandistický film o číhošťském zázraku (Běda tomu, skrze něhož přichází pohoršení, 1950) a následně vedu diskusi o podobách komunistické propagandy. Zároveň se i bavíme, jak by šlo daný materiál použít pro výuku.
A takto by se měly učit dějiny i na základních a středních školách?
Právě audiovizuální forma je skvělý prostředek, jak vyvolat v žácích o problematiku zájem. Například když je řeč o první světové válce, může učitel omezit výklad o jednotlivých frontách a poté třeba pustit trailer k filmu Sama Mendese 1917, který realitu zákopů ilustruje výborně. Lépe než když budou hodinu vykládat, kolik divizí kde bojovalo. Moderní audiovizuální prvky se snažíme zapojovat do výuky a nabádáme k tomu následně i naše studenty, budoucí učitele.
Jestli k tomu potom dojde, za to my neneseme odpovědnost. Absolvent přijde na školu, kde se často srazí s realitou. Studenti navazujícího magisterského programu už často při studiu vyučují a já tak vnímám jejich postřehy.
Nedávno jsem zaznamenal jejich povzdech, že nemají dostatečné množství kancelářských papírů, na některých školách je jejich počet na jednoho pedagoga omezen. Přitom třeba badatelská výuka předpokládá, že donesete žákům nakopírované materiály, ale učiteli dějepisu se může stát, že už všechny přidělené papíry vyčerpal. Tak se musí třeba domluvit s tělocvikářem, který zdaleka takovou spotřebu nemá. Takže někdy jsou problémy, které musí řešit učitel dějepisu, takto praktické.
Spíš než chybějící papíry se ale jako problém jeví fakt, že ve výuce dějepisu často nezbyde na moderní dějiny jednoduše čas, protože se učí až v posledním ročníku základní a poté střední školy. Rámcový vzdělávací program umožňuje i jiný než čistě chronologický pohled na dějiny. Může toto být cesta?
Logická návaznost samozřejmě může být i jiná. Jsem přesvědčen, že dějiny jdou vykládat i pozpátku, chronologicky obráceně. Když jsem to v jednom rozhovoru řekl poprvé, někteří kolegové se na to dívali poněkud zvláštně a ťukali si na čelo, protože byli zvyklí vykládat dějiny stále stejně. Od pravěku po současnost.
Jako příhodný příklad uvádím publikaci britského historika Normana Daviese, který dějiny Polska začíná psát v 80. letech 20. století a poté se vrací proti proudu času a hledá příčiny jednotlivých událostí, až se dostane do 18. století. Já tomu říkám archeologická metoda. Archeologové také nejdřív odkryjí nejnovější vrstvy a pak až se dostanou k nejstarším.
V našem prostředí se nikdo o nic podobného nepokouší, ale já myslím, že by to za pokus stálo. Výsledkem je jinak totiž skutečnost, že děti znají australopitéka, neandrtálce a podobně, ale nevědí, kdo byl Klement Gottwald.
Jak by tedy měla podle vás výuka dějepisu vypadat celkově? Jaká je ideální varianta, kdy se učit co?
Za mě by se obecně měla posílit výuka moderních dějin, třeba i na úkor dějin starších. Dejme tomu by jim místo jednoho školního roku měl vzdělávací plán věnovat roky dva.
Další možností je ne vždy nutně navazovat, kde výuka minule skončila. Hodiny často odpadají z nejrůznějších důvodů, a když se to učitelé snaží dohnat, nezbyde jim čas na pozdější učivo. Učitel může zadávat některé bloky učiva k domácí přípravě i za cenu absence kontinuity samotného výkladu.
A co světové moderní dějiny. Má i jim být věnována stejná pozornost jako domácímu dění?
Nejdůležitější je obě roviny propojovat. Ale světové dějiny jsou příliš široký pojem. Já myslím, že žáci nemusí dokonale znát dějiny Číny či Japonska. Jsou to země s velmi zajímavou historií, ale primární je to, co se týká nás, středoevropský prostor. Někdo může namítat, že jsme příliš „evropocentričtí“ a máme pocit, že Evropa je pupek světa. My víme, že není. Nicméně když učitel přijde do hodiny a řekne, že se bude věnovat opiovým válkám (40.–50. léta 19. století) nebo povstání boxerů v Číně, ocení to jen někteří. Ostatní by měli především vědět, co to byla Mnichovská dohoda (1938) či okupace v roce 1968.
Vychází teď i nové učebnice, já se například podílel na česko-rakouské učebnici Sousedé, nebo existují materiály pro výuku dějin Evropy jako komplexu, nikoli podle dějin národních států.
Když jsem si dělal rešerši mezi žáky středních škol, jedna loňská maturantka říkala, že její učitelka dějiny po roce 1945 neučila vůbec, protože je to prý „zrádné téma“ a nemohla by při výkladu být dostatečně nezaujatá. Patří do výuky moderních dějin i názor konkrétního pedagoga?
Podle mého názoru učitel nemá a ani nemůže být čistě neutrální. Názory jsou součástí osobnosti každého člověka. Když bude například „beznázorově“ probírat holokaust: řekne, kolik umřelo Židů, Romů a dalších, žák ale může namítat, že jde o způsob řešení sociální krize a problému s „nepřizpůsobivými občany“. To má učitel mlčet? Podle mého názoru musí učitel říct, že byl holokaust nehumánní a proč. Musí poskytnout hodnotový klíč, aby si studenti nevykládali fakta špatným způsobem.
U popisovaného případu myslím, že vím, o co jde. S podobnými případy jsem se již setkal. Například jedna paní učitelka vyprávěla žákům, že totalitní režim u nás skončil rokem 1975 (Helsinskou konferencí). Pokud bych já byl její ředitel, postupoval bych asi tak, že bych jí předložil nějaké argumenty, třeba dobové důkazy o mučení politických vězňů v souvislosti s Chartou 77. To do demokratické společnosti opravdu nepatří.
Pokud to bude člověk spjatý s minulým režimem nebo člověk, který dnes vzhlíží k Rusku, bude lepší, když vůbec učit nebude. To říkám otevřeně. Řešením může být generační výměna, aby dějepis učili lidé vychovaní k demokratickým principům. A nebo další vzdělávání.
Výuka dějepisu má podle rámcového vzdělávacího programu dojít až k současným problémům. Jak učit ty?
Teď například stojíme před otázkou, jak uchopit dobu devadesátých let. Začíná se objevovat narativ, že to bylo období organizovaného zločinu, Ivan Jonák je ukázkový příklad.
Ten pohled mě ale štve. Pro mě osobně to třeba byla doba objevování, kdy vycházely knížky či filmy, které do té doby byly zakázané. Nemůžeme to redukovat jen na tu kriminální stránku, která tu bezesporu byla, ale ukazovat žákům a studentům i jiné fenomény. Například komunistické elity vnímají devadesátá léta jako období svého sociálního pádu, naopak političtí vězni zase prožívali nějakou satisfakci. Tak by měl učitel postupovat, nikoliv prezentovat „pravdu“, ale nabízet různé pohledy na minulost.
