Ekonomiku 4.0 nevytvoříme, půlka deváťáků se hlásí jen na učňáky, říká šéfinspektor

I když čeští žáci zůstávají v mezinárodním srovnání nad průměrem zemí OECD i Evropské unie, zhoršují se v matematice i ve čtení. Podle ministra školství je důležité, že jsou výsledky stále nadprůměrné. Je to ale dostatečná útěcha?

Hostem Ptám se já byl ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal.

V mezinárodním testování PISA 2025 si čeští patnáctiletí žáci oproti roku 2022 pohoršili jak v matematice, tak ve čtení. Stále ale zůstávají nad průměrem zemí Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) i Evropské unie.

„Přestože máme řadu problémů a máme podfinancované regionální i vysoké školství, tak dokážeme díky našim učitelům, našim školám v tom mezinárodním srovnání dosahovat nadprůměrných výsledků,“ komentoval tento týden výsledky ministr školství Robert Plaga (za ANO) s tím, že výsledky se zhoršují ve většině zemí OECD a EU.

Dovednosti českých žáků se postupně snižují od prvních testování PISA v roce 2000. Nejvýraznější je přitom dlouhodobý pokles v matematice. Poslední zhoršení čtení je podle Plagy způsobené tím, že se proměnily čtenářské návyky, dnešní děti mají zároveň oslabenou pozornost.

Z mezinárodního srovnání také vyplynulo, že čeští studenti jsou podprůměrně zvídaví a vytrvalí. Zároveň se mezi dětmi prohlubují rozdíly dané prostředím, ze kterého pocházejí. Podle ústředního školního inspektora Tomáše Zatloukala je proto potřeba proměnit podobu vzdělávání v českých školách.

K jakému modelu by mělo Česko směřovat? „Finsko bylo takový dlouhodobý vzor, který se ale v jednotlivých cyklech výrazně zhoršuje ve všech doménách. Teď už je nový vzor. A to je Estonsko, které se z těch evropských vzdělávacích systémů často zmiňuje a které v posledních obdobích dosahuje stabilně nejlepších výsledků. A patří i ve srovnání s asijskými zeměmi, které jsou tradičně nejlepší, k těm na špici,“ upozornil Zatloukal.

„Zásadní je, co školy dělají pro to, aby minimalizovaly zejména nepříznivý vliv rodinného zázemí. Protože dítě si nevybralo rodinu, do které se narodilo, ale ona ho významně ovlivňuje. Takže jsme si modelovali různá opatření, co by to znamenalo pro nás. A není potřeba dělat žádné revoluční kroky. Souvisí to právě s proměnou vzdělávání ve škole, více zapojit žáky a budovat klima a vztahy.“

Jak moc alarmující jsou výsledky mezinárodního srovnávání pro Česko? Najde tato vláda odvahu a peníze na potřebné reformy? A jak jsou pro celý systém významné soukromé a církevní školy, na které tento týden zaútočil premiér Andrej Babiš?

Celý rozhovor si můžete pustit v audiopřehrávači, ve své oblíbené podcastové aplikaci nebo ve videu.

Co v rozhovoru zaznělo?

1:00 Jak jste vy spokojeni s tím, jak dopadli čeští žáci v letošních srovnávacích PISA testech? - Myslím, že to je výsledek, který není překvapivý. Je celkem očekávaný, protože výsledky našich žáků dlouhodobě v nějaké míře intenzity klesají. Ale jsou si podobné v tom, že naše vzdělávání probíhá už možná 10, 15 let velmi podobně. Neproběhlo v něm nic zásadního, žádné zásadní intervence, které by mohly trend buď zpomalit, zastavit nebo obrátit. Takže je to vlastně očekávaná informace.

2:00 Vy jste v čele České školní inspekce 13 let. Kam se ty výsledky za tu dobu posunuly? - Za tu dobu jsme klesli významně ve všech dovednostech, které jsou v mezinárodních šetřeních sledovány. Protože Česká školní inspekce v České republice realizuje všechna významná mezinárodní šetření, čili nejen PISA, které se týkají patnáctiletých žáků, ale také TIMSS, což jsou žáci čtvrtých ročníků na prvních stupních základních škol a osmých ročníků základních škol. Čili máme jako zmonitorovaný celý průběh jejich vzdělávání a ta data se vzájemně potvrzují.

3:00 Co z toho pro vás je nejvarovnější? Klíčová bolest jsou zjevně čtenářské dovednosti, protože od toho je potom odvozen i problém se vzděláváním ve všech ostatních částech. - A to je zrovna dovednost, ve které jsme se teď mezi posledními dvěma cykly 2022 až 2025 nejvýznamněji zhoršili. A ono to šlo hned i vidět ve výsledcích v přírodovědné gramotnosti, kdy se jedna z dovednostních škál týkala vyhledávání, vyvozování informací a práce s nimi při dalším rozhodování, jak postupovat dál v přírodovědné oblasti. A v tom naši žáci dosáhli ve srovnání nejnižší úspěšnosti.

3:30 A čím to je? Popisují se do toho už nějak významněji třeba covidové roky? - Určitě ano, ale to se více propsalo v roce 2022, což byla PISA hned po covidu. - Co je tedy podle vás špatně, když ve školách sledujete výuku? - Že ve výuce významně dominuje učitel, že prostor pro žáky, pro jejich aktivitu je velmi omezený. Samozřejmě, že máme školy, kde naopak výuka probíhá tak, že se minimálně jednotlivé formy střídají. A to proto, že učitelé chtějí vědět o svých žácích, jak vzdělávání probíhá, aby mohli poskytovat často zmiňovanou formativní zpětnou vazbu. Ale také, aby zaregistrovali určité signály, které souvisí například s určitými riziky, které se pak mohou projevit ve školní neúspěšnosti. Nebo naopak signály, které souvisí se silnými stránkami, s nadáním, s talentem.

5:00 Proto, když se podíváme na obě dvě tyto skupiny žáků, to znamená ty, které jsou ohroženy školní neúspěšností, anebo ty nadané, talentované, tak my je neumíme rozpoznat. My řešíme až důsledky, to znamená, až přestávají chodit do školy, mají vyšší míru absencí, až neprospívají, až opakují ročník. A u nadaných, talentovaných jich máme identifikovaných nějakých 40 tisíc a měli bychom jich mít 150 tisíc. A to je důsledek toho, že výuka probíhá významně v této podobě.

7:00 Vy říkáte dlouhodobě, že pokud se školstvím něco neuděláme, tak to tak bude pokračovat dál. Jak to, že se s tím nedaří nijak hnout? Jak to, že i když prostředky do školství velmi výrazně vzrostly, výsledky žáků se zhoršily? - V té mezinárodní zprávě je jeden zajímavý graf, který ukazuje vztah nákladů na vzdělávání a vzdělávací výsledky žáků. A tam se ukazuje, že do hranice 85 tisíc dolarů na žáka investovaných ve vzdělávacím systému, je přímá úměra v tom, že čím více dáváme do vzdělávání, tím lepších výsledků žáci ve vzdělávacím systému dosahují. Nad touto hranicí už je hrozně důležité nejen navyšovat prostředky, ale řešit, kam je směřovat. To je i role České školní inspekce, analyzovat data ze vzdělávacího systému a formulovat doporučení pro tvůrce vzdělávacích politik, kam by finanční prostředky efektivně měly jít, abychom zaznamenali pozitivní dopad na žáky a na jejich vzdělávání.

7:30 A když se na ty tabulky podíváme, tak se nabízí říct, že za málo peněz málo muziky, ale ne pro všechny. - A kam peníze tedy špatně posíláme? Kde se utápí špatně? Proč se to nepropíše do těch výsledků? - My bychom spíše řekli: kam by bylo dobré je směřovat, aby to nějaký efekt mělo. Určitě je žádoucí to směřovat do škol, které pracují v obtížných podmínkách. A ty obtížné podmínky jsou charakterizovány zejména socioekonomickým statusem rodičů jejich žáků, ale i celého území a celého regionu.

8:00 To je takzvané indexové financování, ke kterému už jsme se v České republice rozhodli. To znamená směřovat finanční a personální podporu do těchto území. Jsou vzdělávací systémy, které takto znevýhodněným školám nabízejí větší příplatky pro učitele, významně vyšší benefity pro ředitele. Chtějí tam nalákat kvalifikované pedagogy, chtějí samozřejmě zlepšit i podmínky pro vzdělávání, podpůrné pozice, asistenty pedagoga, školní psychology a podobně. V našich školách je to přesně naopak.

9:00 Školy, které pracují ve znevýhodněných podmínkách, mají menší míru kvalifikovanosti, mají nedostupné specializované pozice, protože v tom území nejsou, protože to území je charakterizované tím, že má nižší vzdělanostní úroveň obyvatel, nižší příjmovou úroveň. Čili ty problémy se kumulují. A to je také jeden z důvodů, proč nám výsledky pořád klesají, protože v této oblasti jsme nic konkrétního neudělali a problémy v těch školách se prohlubovaly. Je jednoduché říct, že za to mohou učitelé nebo školy. To tak není. Oni potřebují podporu pro to, aby mohli čelit nepříznivým vnějším vlivům, které jejich vzdělávání ovlivňují.

10:00 Ve školství se přitom výrazně zvyšuje počet úvazků. Hodně je to dáno inkluzí a asistenty, kteří do školství nastoupili, ale když nás lidé poslouchají, tak si asi řeknou: „Ale vždyť na těch školách je těch pedagogů a asistentů pedagoga mnohem víc.Tak jak to, že tohle nejde? Jak to, že to nestačí?“ - Protože ve vzdělávacím systému překotné revoluční změny nepřináší očekávané benefity. To znamená, že když zavádíme společné vzdělávání, tak přechod musí být jako synergický. To znamená: chceme do něho dostat podporující profese, ale na spolupráci je musíme připravit. Nejen asistenty pedagoga, ale i učitele, protože učitelé desítky let učili ve třídě sami. Pro ně je nový, byť partner ve výuce, úplně nový typ spolupráce.

11:00 Sedá si to, ale zase to souvisí s tím, že máme území, kde je těch pozic nedostatek, čili se to nahrazuje tím, že tam přicházejí asistenti pedagoga po nějakém 150hodinovém kurzu a škola musí do nich hodně investovat. A musí investovat do té spolupráce, asistentů a učitelů. A ještě tam působí vlivy, na které škola podporu nemá. Čili to všechno spolu souvisí.

13:00 Jakým způsobem tedy české školství proměnit, abychom byli v nějakém rozumném časovém horizontu schopni české žáky lépe připravovat, lépe je vzdělávat? - Jednak vytvořit školám podmínky, které odpovídají prostředí, ve kterém vzdělávají. V tom jsme velmi fragmentovaní. Potom je důležité profesně rozvíjet ředitele a učitele. A v prvním kroku bychom se měli významně soustředit na ředitele škol, protože to je limitovaný počet těch klíčových manažerů. A my z naší inspekční činnosti ve školách celkem zřetelně vidíme, že pokud je progresivní ředitel, inovativní, tak dokáže pedagogický tým přesměrovat na svoji stranu a inovace v té škole rozvíjet. To znamená proměnit podobu výuky. Ale v podstatě jsme neviděli školu, kde by inovativní pedagogický sbor přetlačil ředitele, který na tu pozici buď nemá kompetence, anebo je tak konzervativní, že žádné změny realizovat nechce. Proto vidíme významnou roli podpory ředitelů, což také už i ministerstvo zohledňuje ve své strategii na podporu ředitelů, managementu škol, přípravy budoucích ředitelů, výběru ředitelů a potom jejich profesního rozvoje.

17:00 Posunulo se za poslední roky uvědomění si politické zodpovědnosti, že i regionální politici jsou ti, kteří dávají otisk podobě školství? - Tak za těch 13 let se ministrů školství střídalo relativně hodně. Ale je potřeba říct, že každý z nich tu snahu měl. Otázka je, jak se mu podařila prosadit na vládní úrovni. - Asi se nikomu moc nepodařila. - Myslím, že to hodnocení si může udělat každý sám.

18:00 Často jsme slyšeli od řady manažerů, kteří se věnovali školství, nebo i od ministrů školství, že tou cestou pro nás může být finský model vzdělávání. A když jsem se teď dívala do výsledků PISA, tak si Finsko pohoršilo. Mají lepší výsledky než my, ale zhoršili se. Tak vybrali jsme si dobrý vzor? - Finsko je takový dlouhodobý vzor, který se ale v jednotlivých cyklech výrazně zhoršuje ve všech doménách. Finsko. Teď už je nový vzor. A to je Estonsko, které se z těch evropských vzdělávacích systémů často zmiňuje a které v posledních obdobích dosahuje stabilně nejlepších výsledků a patří i ve srovnání s  asijskými zeměmi, které jsou tradičně nejlepší, k těm na špici. A estonský vzdělávací systém je vlastně kousek od nás, čili si ho můžeme ošahat, můžeme se inspirovat, ale jak jsme už o tom mluvili, náš vzdělávací systém je tak významně specifický, že nemáme úplně inspiraci nějakého blízkého.

20:00 A hlavní překážka je decentralizace? Proč to nejde? - Jedním z významných faktorů je, že ten systém nikdo neřídí, čili je to postavené hodně na jednotlivých ředitelích škol, na jednotlivých zřizovatelích. To jsou teď i současné snahy, které jsou obsaženy zejména ve strategii 2030, aby se ten systém začal řídit, aby se vytvořila a učinila opatření, která to umožní.

20:30 A jsou nějaká konkrétní opatření ve zmíněném Estonsku, která třeba můžeme udělat? - My jsme si dokonce některé z těch inspirací modelovali, co by to znamenalo pro náš vzdělávací systém. A právě zásadní je to, co školy dělají pro to, aby vliv rodinného zázemí, zejména nepříznivý vliv, minimalizovaly s dopadem na žáky. Protože dítě si nevybralo rodinu, do které se narodilo, ale ona ho významně ovlivňuje a vzdělávací dráha na ni má dopad. Takže jsme si modelovali různá opatření, co by to znamenalo pro nás. A není potřeba dělat žádné revoluční nějaké kroky. Souvisí to právě s proměnou vzdělávání ve škole, více zapojit žáky a budovat klima, vztahy. To se ukázalo i teď v PISA testech, že důvěra našich žáků v jejich učitele patří k nejnižším ze všech zemí, které v PISE byly.

22:00 My to vidíme i při naší inspekční činnosti, kdy uplatňujeme také dotazníky pro žáky, kde se právě ptáme na to, jak se cítí ve škole, jak vnímají vztahy se spolužáky, s pedagogy. Protože to má zásadní dopad. To už je dlouhodobá informace.

22:30 A proč to tak je? - Nevnímáme to jako benefit pro práci učitelů s žáky, že to má reálný přínos. Hodně mluví o wellbeingu. Pro někoho už je to slovo, které ho spíše znepokojuje, než že by ho chtěl vytvářet. Ale skutečně je to jak v zaměstnání, když někdo chodí do práce, kam se netěší, kde má pocit, že není ani přijímán, tak ho ta práce nebaví a odráží se to v jeho kvalitě. A u žáků, kteří tráví většinu svého času v pracovním týdnu ve škole, je to zásadní. Navíc škola může nabízet jak výuku, tak i mimoškolní aktivity. To je třeba jeden z dalších parametrů Estonska, že se snaží žáky co nejdéle udržet ve škole, ne přímo ve třídě, ve výuce, ale v různých aktivitách. To znamená v rámci formálního i neformálního vzdělávání. Protože vnímají, že to je příležitost žákům poskytnout něco, co jim třeba objektivně domácí prostředí nabídnout nemůže.

27:00 Je v současné politické diskuzi něco, co vás znepokojuje, něco z těch nápadů nebo z toho, co zaznívá, u čeho se obáváte, že by neprospělo českému školství? - Myslím, že je důležité vysvětlit - a dosáhnout toho, že to tak začnou vnímat všichni významní aktéři - že finance, které jdou do vzdělávání, nejsou výdajem, ale jsou investicí. Stejně jako cokoliv jiného. My o našem vzdělávacím systému máme relativně hodně informací. Víme, co se v něm děje, proč se to tak děje, co by bylo dobré a jak realizovat, aby se ta situace zlepšila. Čili víme, kam by bylo dobré a účelné finanční prostředky směřovat, aby se ta investice vrátila. Protože i ekonomové sami celkem jasně a srozumitelně, a nejen čeští, ale i mezinárodní, říkají, že investice do vzdělávání má nejvyšší míru návratnosti. Tak když ji má, tak je logické do ní investovat.

28:30 Bylo by dobré možná ukázat, že máme plán vysokorychlostních železnic se stomiliardovými investicemi. A než se zrealizují a než to bude mít pozitivní ekonomický dopad z hlediska vytváření nějaké nové infrastruktury, která by to měla přinést, tak kdybychom zlomek této částky investovali do vzdělávání, přínos budeme mít daleko dřív. A on se promítne i tím, že třeba v některých územích, v některých okresech České republiky se změní třeba struktura ekonomiky, hospodářství v tom území. Protože my třeba máme 12 okresů, ve kterých každý rok 50 procent deváťáků dává všechny své tři přihlášky jenom do učebního oboru. Což má i zajímavý dopad, že v těch okresech nejsou řemeslníci dostupnější než v jiných okresech. Čili nejde o ten podíl, ale ten podíl má potom výrazný dopad na strukturu těch firem, které v tom území jsou. Čili v těchto okresech ekonomiku 4.0 dlouhodobě žádnou nevytvoříme, protože pro ně nebudeme mít zaměstnance. A pokud je chceme mít, tak musíme do vzdělávání investovat, abychom ho připravili na to, že má vzdělávat takové budoucí absolventy, kteří budou schopni do nové ekonomiky nastoupit.